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陕西省的教师资格证复习材料——教育心理学  

2010-04-21 07:54:44|  分类: 教师天地 |  标签: |举报 |字号 订阅

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参考书《学校教育心理学》主编:路海东,东北师范大学出版社,封面

陕西省的教师资格证复习材料——教育心理学 - 小屁孩 - 小屁孩的课堂!

 

1陈述性知识:是什么的知识,可言传;程序性知识:如何做的知识。陈述性知识通过大量练习具有自动化的特点之后,就变成了程序性知识。 程序性知识的获得过程包括陈述性阶段、联合阶段和自动化阶段。练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。区别:1传授方式:以言语中介,不可言传2获得方式:听、读、写,练习和实践3表现方式:回忆或再认,操作4表征方式:命题和命题网络,产生式和产生式系统。2、美国心理学家梅耶认为知识应包括三类:陈述性知识+程序性知识+策略性知识。策略性知识:关于如何学习,如何感知,如何记忆,如何思维等方面的知识,即有关于学习策略或认知策略等方面的知识。可见策略性知识也属于程序性知识中的一部分。智力=神经系统的生理功能+陈述性知识+程序性知识(美国哈佛大学帕金斯教授)其中,策略性知识是智力形成和发展的最活跃的因素。因此,策略性知识的智力培养是发展人的智力的最重要的方面。知识的表征:知识或信息在人脑中记载和贮存的方式。(1):陈述性知识以命题和命题网络表征;命题是知识和信息最小的单元,命题由论题和关系两个成分构成。命题之间由于有相同的论题而相互联系起来,就形成了命题网络。(2):程序性知识以产生式和产生式系统表征。产生式是条件与动作的联结,它是由条件项“如果”和动作项“那么”构成。当一个产生式的动作成为另一个产生式的条件时,产生式之间便相互联系起来,构成产生式系统。产生式系统表征了复杂的技能的完成过程。学习的信息加工过程该模型包括三个主要成分:1、信息贮存库,在加工模式中的信息贮存库包括感觉记忆、工作记忆和长时记忆。2、认知加工过程,即将信息从一个贮存库存即将信息从一个贮存库转换到另一个贮存库的内部智力活动。在信息加工模型中的认知加工,包括注意、知觉、复述、组织和检索等。3、元认知,是对认知过程的认知,包括个体拥有的有关认知过程的知识和对认知过程的控制。 感觉记忆及有关的认知加工过程1、感觉记忆是第一个信息贮存库它将来自环境的刺激直接(未被加工的状态)保留,直到它们受到注意并得到进一步的加工。容量无限,消失迅速(通常是1-2秒)是其特点。2、注意和知觉。注意是对刺激的有意识关注,是将心理活动指向并集中到某些刺激。信息加工是从注意开始的。在教学中吸引并保持学生的注意是很关键的一环。(方法:新奇、变化、示范、教具、强调、提醒等)大部分信息未受到注意而迅速消失。这少部分受到注意的信息便成为选择性知觉的对象,得到进一步的知觉加工,使信息获得意义并进入工作记忆。可见,选择性知觉是使受到注意的部分信息获得意义的过程。它是信息是否从感觉记忆进入到工作记忆的关键环节。学习者的注意状态、动机状态、先前经验和期望都会影响对信息的选择性知觉。 工作记忆及有关的认知加工过程。1、工作记忆是第二个信息贮存库,其中保留着的是个体正在有意识地思考着、使用着或工作着的信息。工作记忆有三个特点:A、保持时间短(对新信息保留大约在10-20秒)因此也被称作短时记忆。B、容量有限(在有限的时间里只能记住大约5-9个独立的信息单位)C、信息处于激活状态。为了增加工作记忆的信息容量,提高加工效率,可以采取两条途径:组块和自动化。组块和自动化。1、组块是指将分离的项目组合成较大的和有意义的单元的加工过程。教师在教学过程中要做到:A、将一些分散的、较少的知识单元组合成一些较大的、有意义的信息单元再呈现给学生;B:通过大量练习,使一些基本技能,如阅读、计算等达到自动化;C:以适当的速度呈现信息,确保学生理解所呈现的信息,防止信息超载。 有关认知加工过程:复述和组织是将工作记忆中的信息转换到长时记忆中去的信息加工过程。复述是指在工作记忆中重现信息。复述有两种类型,即维持性复述和精制性复述。维持性复核是一遍一遍地、原封不动地重复要记忆的信息。通过维持性复述进入长时记忆的的信息,通常是一些意义性不强的学习材料。精制性复述是指将要记忆的信息与贮存在长时记忆中的信息建立联系的过程。精制是指在工作记忆中完成对新信息的精心制作或精细加工,是对新信息附加额外的信息的过程,精制包括以下各种方式:1、对新信息进行联想;2、产生关于新信息的视觉表象;3、将新信息的字面意思进一步扩展和延伸;4、把新信息同别的事物进行比较;5、举出一个关于新信息的实例;6、补充新信息的某些细节;7、找出与新信息有关贩上位观念或下位观念;8、对新信息进行合乎逻辑的推理,等等。激活的扩展以新信息为线索,通过学习者有意联想,贮存在学习者长时记忆中的一些与新信息有关的信息相继被激活这一过程。精制性复述作用有两个:A:通过新旧知识建立联系,加深二者的记忆;B:更容易对信息从长时记忆中进行检索。组织是指对要记忆的新信息,按照项目之间的相似性或项目之间的关联归类,并形成一定的结构模式的过程。精制性复述有助于建立新旧知识的联系,组织则是建立新知识间的内在联系,使之结合成一个整体。组织策略一种最常见的是归类,另一种方法是纲要法。主要用于把握课文的结构。组织作用包括两个:A:经过组织的信息最容易进入长时记忆中贮存并在长时记忆中建构命题网络;B:经过组织的信息,也便于从长时记忆中提取(回忆)信息。 长时记忆是一个长期的信息贮存库。保持时间长;容量巨大;未被激活状态是其三个特点。提取是指积极地从长时记忆中检索信息,将信息激活并转换到工作记忆中使用的过程。提取过程始于刺激情境提供的一个线索。提取线索通常以问题形式呈现。为了提高提取速度,一要在学习过程中运用复述、精制和组织等策略; 遗忘是指记忆信息的消失或不能提取。干扰是指在学习之前或之后所学习的别的东西分散了对当前学习的注意力从而造成信息丧失。干扰有两种,一种叫前摄抑制,是指先前学习对后继学习的干扰。另一种倒摄抑制(反之)。在学和回忆系列材料时,中间部分遗忘最多,称为系列位效应。产生原因是由于系列材料的中间部分同时受到前摄抑制和倒抑制的影响,因而遗忘最多。另一种观点认为,遗忘与提失败有关。人们常常意识到长时记忆中贮存了一些东西,但是他们无法准确说出,研究者称之“舌尖现象”。出现这种情况的原因是贮存时没有进行适当的加工或者找不到适当的回忆线索。 艾宾浩斯遗忘曲线(德国·1885)这条曲线告诉人们在学习中的遗忘是有规律的。随着时间的推移,遗忘的速度减慢,遗忘的数量也就减少。遗忘的进程是不均衡的,先快后慢是遗忘的基本规律。影响遗忘进程的因素除时间外,还有:1、学习材料的性质。一般形象材料比抽象材料慢,有意义材料比无意义材料慢。2、学习材料的数量。在学习程度相等的情况下,多快少慢;3、学习程度,对学习材料达到恰能背诵之后,还继续学习一段时间,称之为过度学习。实验证明,150%的过度学习是最适宜的。4、加工程度。学习时单纯的复述材料,保持效果较差,遗忘较多。经过学习者精制和组织的材料遗忘得较慢。 复习的条件和方法:1、及时复习,根据遗忘先快后慢的规律,为了防止遗忘首先就要及时复习。2、分散复习,即使做到了及时复习,也不能一劳永逸。分散复习比集中复习效果好。3、阅读与尝试加忆相结合,此法可以使复习效果大大提高。对于有意义的学习材料,阅读与尝试回忆的最佳时间比为2:3,2/5时间用于阅读。4、部分与整体相结合,(用背诵文章作比);5、运用多种感官协同记忆,这是由于运用多种感官给回忆提供了更多的线索。 元认知即个体拥有的关于认知过程的知识和对认知过程的控制。元认知知识贮存在个体的长时记忆中,包括认知主体,认知任务和认知策略等方面的知识,具有比较稳定的特点。学习活动自始至终都离不开元认知的监控。 

2概念:指用一个名称或符号来代表具有共同属性的一类事物,时间或思想。影响概念学习的因素:1概念的定义性特征2原型3讲授概念的方式4概念间的联系5学生自身的因素。概念教学策略:1提供概念范例2利用概念间联系构图3消除错误概念4加强练习和使用。问题的基本成分:起始状态,目标状态,障碍。问题解决的一般过程:1理解与表征问题2选择方法(启发法:试误法,手段目的法,逆推法,类推法,爬山法,简化)3执行方案4评估结果。专家和新手在解决问题能力上的差异:1知识和表征2解决速度3侧重点4过程的监控。培养学生解决学业问题的能力:1利用学生间的社会相互作用2教给学生一般性的解决问题的策略3分析例题4让学生用视觉表征问题5专家示范6训练学生对解题过程的监控。培养学生创造性解决问题的能力:1为学生创造机会2进行问题策略训练:(检查单法,类比模拟,移植综合,克弱转换,非逻辑联想,侧向思维,转熟为生,延迟判断法)3学习策略:是指在学习活动中个体用以提高学习效率的任何活动。学习策略的类型:1认知策略(复述,精加工,组织)2元认知策略(计划,监控,自我调节)3资源管理策略(时间,学习环境,努力,寻求支持)学习的几种主要策略:1元认知策略2注意策略3组织策略(概念图,比较图,示意图,层级图,群集策略,纲要法)4精加工策略(类比和记忆术)5做笔记(要点:准确记录,详略得当,层次分明,多留空白,提高速度)影响学习策略的因素:1可用性缺陷2产生式缺陷。影响学习策略训练的因素:1学习策略的适用性2发展的年龄差异3个体的自我效能水平4学习者的个别差异:(认知风格,认知能力,生物钟,学习进程)学习策略教学的指导:1了解学生的个体发展阶段2教师的示范3明确告诉学生策略的效能和优点4是学生掌握心而论的条件性知识5仅练习和迁移不够,要学生学会监控6对比效果7学生反复使用达到自动化8自我控制训练。4动机:是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态,是行为的直接原因和内部动力。学习动机是影响学习效果的重要的非智力因素。学习动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态,是行为的直接原因和内部动力。动机的功能:1引起行为的激发功能2定向功能3强化功能。动机两个基本因素:内驱力和诱因。内驱力分成生理内驱力和社会驱力两种。诱因是指能满足有机体需要的物体、情境或活动,是有机体趋向或回避的行为目标。 学习动机强度与学习效率之间可以划分为外来动机和内在动机两个范畴,内在动机对学习的推动力作用是稳定而持久的。 外部强化是激发外来动机的必要条件。强化物运用强化的依随性原理(强化总是伴随着反应之后而出现,强化与反应之间的这种依随关系被称作强化的依随性)。普雷马克原理,即一个经常出现的或较喜爱的活动可以作为强化物去强化一个较少出现的或较不喜欢的活动。强化训练注意:1、必须是先有行为,后有强化,这种前后关系不容颠倒;2、必须使学生在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系;3、必须用学生喜欢的活动去强化相对不喜欢的活动,而不能相反。强化程序是指在强化频率和可预见性上的各种模式。它可分为1连续强化适用于某种新的学习刚开始的阶段使用,而后就要尽可能转入间歇强化。2间歇强化又称作部分强化1根据强化时间间隔它还分为固定时间间隔强化和变化时间间隔强化。2根据强化与反应次数之间的关系,强将部分强化分为固定比率强化和变化比率强化。外部强化的副作用即损伤某些活动的内在动机。强化是指在行为发生频率或持续时间上的增加。 强化可分为两种类型:1正强化也叫积极强化,此时的刺激叫做正强化物;2负强化也叫消极强化,是指当某一刺激消除或避免时所产生的行为增强的效果。这一被消除或被避免的刺激叫负强化物。   认知好奇心是内在动机的核心。是一种追求外界信息,指向学习活动本身的内驱力,它表现为好奇、探索、操作和掌握行为。人类在婴幼儿时期通常以三种方式探究活动来表现他们的好奇心:1、感官探究;2、动作探究;3、言语探究。好奇心分为一般好奇心和特殊好奇心。引起一般好奇心的重要条件:是信息量的大小,特殊好奇心产生的重要条件:认知上的矛盾则。 成就动机是指对自认重要或有价值的工作或活动,个人愿意去做,并力求成功的一种内在推动力量。成就动机是由成就需要量所引起的。成就需要概念(默里·1938)定义:克服障碍,施展才能,力求尽快尽好地完成困难的任务的驱力。成就动机对学生学习的影响:学习态度,坚持性,学习任务选择以及学习成绩。归因是指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件作出的解释或推论。维纳其设想的二维归因模式:1认为根据控制的位置对成就归因分为内部原因和外部原因,2还有稳定性维度。人们倾向于把结果归因于:能力,努力,任务难度和运气。3后来增设了可控性维度。习得性无力感是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。大量研究证实,无力感的儿童与他们失败捕捞不良心态和消极归因有着密切关系。自我效能感是指一个人对自己在某一个活动领域中的操作能力的主观判断或评价(美国·班杜拉1977)学生学业自我效能感受影响因素:1行为的成败经验2替代经验3成败归因4目标设置5奖励6学习监控。自我效能感对学生的心理和行为的影响主要表现在以下几个方面:1、影响活动的选择;2、影响努力的程度、坚持性,决定在困难面前的态度;3、影响活动时情绪;4、影响任务的完成。 激发与维持外来动机的措施:(1)向学生提出明确、具体的学习目标。(2)利用学习结果的反馈作用。(3)正确评价,适当表扬与批评。(4)适当开展竞赛。 激发与维持内在动机的措施。(1)创设问题情境,引起学生的认知矛盾,激发求知欲。引起矛盾的方法:A:把与学生已有知识、信念相矛盾的现象呈现给学生,引起学生“奇怪”之感;B:当学生的知识信念还不充分时,先给学生一个类似“法则”的知识,然后举出一个不恰当的事例说明,以引起不和谐。C:提出有多种可供选择答案的问题,引起学生的选择冲突激发求知的好奇心。(2)发现学习也是激发学生内在动机的有效方法;(3)培养学习兴趣:A:教育学生明确学习知识的社会意义。B:培养学生对每门课程的积极的学习态度,形成定势,有助于培养学习兴趣。C:不断改进教学方法,采用有趣的、变换的方式呈现教学内容。D:组织课外活动和兴趣小组;E:教师以自己对所教学热情感染学生;F:不断扩大学生的知识面,使学生在某一领域的知识不断积累,这是对某一学科上拥有知识领域产生稳定而浓厚兴趣的基本条件。(4)利用原有兴趣、动机的迁移。成就动机训练:意识化,体验化,概念化,练习,迁移,内化。归因训练就是通过一定的训练程序,使学生掌握良好归因技能,有意识地进行归因,逐渐改变不良的归因模式,建立积极的归因模式,从而提高学习积极性。归因训练步骤:1了解学生的归因倾向2让学生活动体验成败3让学士对成败进行鬼影4引导学生进行积极地归因。消除学生无力感,A:使学生获得成功经验,打破失败不可避免的神话;B:改变学生的消极归因;C:转移学生对失败的注意力。增强学业自我效能感A:让学生在学习活动中体验到更多的成功;B:为学生提供适当的榜样示范;C:指导学生以适当的学习目标和作业目标;D:给学生以积极的归反馈,并指导学生学会适当的自我归因;D:给学生以适当奖励;F:给学生以学习策略的指导,使学生学会自我监控。5品德是道德品质的简称,是个人根据一定的道德行为规范行动时所表现出来的稳固的特征或倾向。品德的心理结构:1道德认识2道德情感3道德意志4道德行为:包括道德行为方式和行为习惯,产生过程:解释情境,作出判断,道德抉择,鲁行道德行为计划。品德形成的理论:1皮亚杰对偶故事法(他律到自律)2柯尔伯格道德两难故事法:三水平:前习俗水平,习俗水平,后习俗水平,六阶段:1服从与惩罚的道德定向阶段2相对的功利主义3人际和谐4维护权威或秩序5社会契约6普遍原则。3班杜拉社会学习论:道德行为实验:1攻击反应2抗拒诱惑3言行一致(道德可以通过观察学习获得和改变,影响儿童道德行文发展的主因素是环境,榜样示范,替代强化,自我强化发挥作用)品德的培养:1道德认识的形成(道德知识的掌握,道德评价能力的发展和道德信念的确立)2道德情感的丰富3道德意志的锻炼(培养:让学生获得道德意志的观念和榜样,激发自觉性,组织到的行为练习,获得直接经验,严格要求和有规律的生活制度,按学生的意志类型有针对的锻炼)4道德行为的训练。6教学目标是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。教学目标的作用是选择教学方法、进行教学评价的依据并助于指引学生的学习。教学目标按时间分:长期目标(各门课程的终点目标)、中期目标(某门课程一学年或学年段所要达到的目标)、短期目标(是指一节课、一个教学单元或一学期要达到的目标)。教学的一般过程:决定教学目标,了解准备水平,进行教学活动,实施教学评价。教学目标的分类:1、认知领域的教育目标(布鲁姆分类:知识,领会,运用,分析,综合,评价)2、情感领域的教育目标(接受,反应,价值化,组织,价值与价值体系的性格化),3、动作技能领域的教育目标(辛普森:知觉,定向,有指导的反应,复杂的外显反应,适应,创新)。每一个领域的目标又由低级到高级分成若干层次。(美国·卢姆)。加涅将教学目标或学生的学习结果分为:言语信息(字词基础,简单的陈述性知识,有组织的复杂知识)、智力技能(辨别,概念,规则,问题解决)、认知策略(记忆,组织,元认知)、动作技能(体育运动和职业型)和态度(促进个人与社会交往的态度,对某类活动的积极偏爱,有关公民身份的态度)。教学目标的陈述:一教学目标明确化:1用可观察的行为来陈述,是目标具有可操作性2陈述要反映学生行为的变化,要陈述学生的学习结果。二行为目标陈述法:马杰指出行为目标要包括1可观察的行为、2行为发生的条件3可接受的行为标准。三内部过程与外显行为现结合的目标陈述法: 格伦兰提出,先陈述内部心理过程的目标,然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为为样例,是木标具体化。四教学目标的组织——任务分析: 1要诊断学生,确定学生的起点能力2确定起终点间必须掌握的各种先备知识和技能3逐级排列类推。任务分析是指在教学前预先对教学目标所规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析,为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理依据。任务分析是组织教学目标的一种具体方法。7  学习准备是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件,是学习的内部条件,也是教学的起点。学习准备的内容:1生理机能的发展2智力的发展3情绪的发展4社会性的发展5学习策略的发展6与新学习内容有关联的知识与技能。学习的最佳时期早期经验和早期学习对个体的一生发展具有重要的意义。这可以从“印刻现象”(英国·斯波尔丁1873和澳大利亚·劳伦兹)和“早期剥夺”的一些研究中得到证实。印刻现象是指刚获得生命不久的小动物追逐它们最初能看到的能活动的生物,并对其产生依恋之情的现象。对于人类婴幼儿已有研究指出,两岁是口头语言发展的关键期,4岁是形状知觉形成的关键期,4-5岁是学习书面语言的关键期,少年期以前是第二语言(主要语音方面)学习及音乐听觉训练的关键期。“早期剥夺”是把出生不久动物隔离饲养,剥夺与同类接触的机会。早期经验和早期学习对人的一生发展至关重要。 最近发展区(维果斯基提出)是指儿童能够独立完成学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。最近发展区理论在教学中的应用:提供教学支架,是指通过提供教学支持,帮助学生完成他们起初不能独立完成的学习任务,成功地通过最近发展区,并最终能够独自完成学习任务。类型:示范,大声思维,提问,调整教学材料,言语指点,提供线索。 能力倾向,简称能倾,是指在先前学习的基础上所形成的各种稳定的特质性因素,如能力、认知类型、性格、动机等,能倾是学习准备的一部分。能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同,取得最佳教学效果的教学措施也不相同,即在有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。 学习者的个别差异包括智力因素的个别差异和非智力因素(如认知方式、学习动机、性格、气质、性别等)的个别差异两个方面。 智商(IQ)=心理年龄(MA)/实际年龄(CA)×100(法国·比内和西蒙,美国·推孟) 智力超常儿童,也称天才儿童,是指智商在130或140以上的儿童。天才儿童较一般人有更出色的信息加工能力,表现在策略和元认知、动机以及信息加工效率方面。加德纳的智能观和多元智能理论:8种智能:言语,逻辑-数学,空间,音乐,身体运动,人际智能,内省智能自然观察智能。 认知方式的差异:1、场独立性是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力;场依存性是指一个知觉目标从它背景中分离出来时感到困难的知觉特点。2、沉思型与冲动型。所谓沉思型是指对问题解答的速度较慢但错误较少的类型;所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型。8 课堂教学上采用的最一般的方法:讲授、提问、组织讨论、布置课堂练习和家庭作业是教师完成教学任务的基本的教学环节。1 讲授法:是指通过教师的讲解、演示、放映电影等方式将内容呈现给学生的方法。有效的讲授教学需要运用以理下技巧:A提供先行组织者(分说明性组织者和比较性组织者);B提供信息加工时间;C提供总结2 提问是指教师在课堂教学中向学生提出问题、引导学生回答问题并对学生的回答作出适当的评价的教学方法。有效提问技巧:把握难度水平;提出不同认知水平或类型的问题(认知领域各自目标所提出的课堂问题类别:知识、领会、应用、分析、综合、评价);提问要面向全体学生;控制等待时间;对学生的回答给予适当的反馈;鼓励学生大胆质疑。充分保护学生自尊心,培养学生质疑的勇气、精神和能力。3 组织讨论指学生根据教师提出的某个议题,在集中或学习小组中,相互交流个人的观点、相互启发、相互学习的一种教学方法。技巧:讨论的议题要明确;讨论前让学生做好充分的准备;充分发挥发挥教师在讨论教学中的作用;讨论结束后要适当小结。4布置课堂练习和家庭作业这是使学生通过练习巩固知识并运用所学知识解决问题,形成必要的技能、技巧。1、课堂练习是要求学生课堂上当成的一些学习任务或活动。教师在安排练习时,应注意:A与教学目标一致,安排不同水平的练习,切忌只让学生做一些知识记忆性的练习,而忽略了通过练习给学生提供思考和运用所学知识的机会。B练习题设计新颖有趣,难度适宜;C教师要给予适当帮助。2、家庭作业是教师在课堂上布置的、让学生回家后(或课后自习)独立完成的一些学习任务或活动。初中生每次家庭作业1-2小时最佳。父母对儿童完成家庭作业的监督明显地提高了儿童的学校学习成绩。可供选择的教学策略一 发现学习是指给学生提供有关的学习材料,让学生通过探索、操作和思考,自行发现知识,理解概念和原理的教学方法。(首倡者为美国当代认知派心理学家布鲁纳)。发现学习作用:1提高智慧的潜力2有助于外来动机转化为内在动机3学会发现探索方法4材料的保持。发现学习制约条件:学生的先备知识,智力水平,材料性质,教师的指导。二 掌握学习是由美国·卢姆提出来的一种适应学习者个别差异的教学方法。该方法将学习内容分成小的单元,学生每次学习一个单元并参加考试,直到学生以80%-100%的掌握水平通过考试为止,然后才能进入下一单元的学习。掌握学习更适合基础知识和基本技能的教学。掌握学习成分:小的、分离的单元,逻辑序列,在每一单元结束后,通过考试检验掌握水平,每单元有目标,为额外需要帮助的学生提供补救措施。三 程序教学是一种个别化的教学形式,它将要学习的大问题分解为一系列小问题,并将其按一定的程序编排和呈现给学生,要求学生学习并回答问题,学生回答问题后及时得到反馈信息。操作学习的基本规律是:如果一个操作发生后,接着呈现一个强化刺激,则这个操作的强度(反应再次发生的概率)就增加。教育就是塑造行为的过程,只要安排好良好的强化程序就可以良好地塑造人的行为。程序教学的编程五条基本原则:1、小步子原则;2、积极反应原则;3、及时强化(反馈)原则;4、自定步调原则;5、低错误率原则。程序教学可以按程序教材的编排方法分为直线式程序和分支式程序两种。 四 合作学习。是一种让学生在小组中互相帮助进行学习的教学方法。9  教学评价是指根据教学目标,对学习者在教学过程活动中所发生的变化进行测量,收集有关资料,并作出价值判断的过程。教学评价作用:1、教学评价的结果为教师检验与改进教学提供依据;2、教学评价的结果为学生在学习上的进步情况提供反馈;3、教学评价的结果为学生家长了解子女在校的学习情况提供参考。课堂测验的问题类型与编制技术传统的课堂测验通常采用纸笔考试的形式来测量学生对课程内容的掌握情况。典型的纸笔测验包括论文式问题、多重选择题、匹配题(左右连线题)、是非题和填空题。测验的准备与实施:1确定测验目的2测验题的选择和准备3测验的实施4考卷的评分5结果的反馈6测题的修正。质化教学评价:观察评价和档案评价。 10 教师在学校主要角色:学习的指导者、行为规范的示范者、心灵保健者、班集体活动的领导者和教育科研人员。教师的威信是教师具有的一种使学生感到尊敬和信服的精神感召力量。威信的形成:低年级学生与教师的关系大都偏于感情性。对于中高年级学生,教师适应他们的发展水平,更多地尊重和信任他们,更严格地要求他们,往往是中、高年级的教师获得威信的重要因素。教师威信形成的过程,一般说是由“不自觉威信”向“自觉威信”发展。其中教师自身努力也很重要,不然“不自觉威信”可能会逐渐消失。建立教师威信的途径:1、培养自身良好道德品质;2、培养良好认知能力和性格特征;3、注重良好仪表、风度和行为习惯的养成;4、给学生以良好的第一印象;5、做学生的朋友与知己。教学监控能力的发展趋势:1从他控到自控2从不自觉经自觉达到自动化3敏感性逐渐提高4迁移性逐渐提高。监控能力的提高:(申继亮1996)1角色改变技术2教学反馈技术3现场指导技术。教师教学效能感的作用:1影响教师在工作中的努力程度2经验总结和进一步的学习3教师情绪。学生观是理解学生是教育学生的前提,教师对学生的理解包括把学生作为一个整体来了解和认识和对每一个学生个体的了解和认识两个方面。其主要内容是如何看待学生的学习过程、发展过程、智力与人格上的差异及其影响因素。正确理解学生的途径:1、学习关于学生观的科学知识,形成科学地对待学生的态度;2、进行教育科研实验,深入了解学生;3、教师的相互协作,有助于防止个人经验的片面性;4、教育科研促进了教师学习和掌握一些教育学和心理学的科学知识;5、进行教研,也有利于教师形成科学的态度。皮格马利翁效应又叫罗森塔尔效应,指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言,会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。

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